NORD6110
https://norskdidaktikkmedielandskap.blogspot.com/2019/02/literacy.html#comments
Én av de fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet er digitale ferdigheter. Alle elever skal arbeide med grunnleggende ferdigheter fra 1. klasse til og med videregående opplæring, og ferdighetene skal implementeres i alle fag. Inkludering av digitale ferdigheter sammen med lesing, regning, skriving og muntlige ferdigheter indikerer at utdanningsmyndighetene, i alle fall på papiret, ønsker å vektlegge viktigheten av digitale ferdigheter i grunnskolen og den videregående skolen. Digitale ferdigheter er også en del av læreplanen i norsk. For eksempel skal elevene etter 2. årstrinn kunne lese tekster «på skjerm» og å skrive «på tastatur.» Etter 4. trinn skal elevene kunne «søke etter informasjon, skape, lagre og gjenfinne tekster ved hjelp av digitale verktøy.» Elever skal etter 7. trinn kunne «bruke digitale kilder og verktøy til å lage sammensatte tekster med hyperkoplinger og varierte estetiske virkemidler.» Kompetansemålene i norskfaget for 10. trinn og for VG1, VG2 og VG3 innenfor både yrkesfaglige og studiespesialiserende programmer inkluderer også ulike digitale ferdigheter på en eller annen måte. Dette viser at digitale ferdigheter og digitale verktøy er noe absolutt alle norsklærere, uavhengig av fagbakgrunn og trinnet man underviser på, må forholde seg til. Likevel påpeker Hagalia i boka Digital Studieteknikk (2018) atdigitale verktøy ikke utnyttes godt nok i skolen, og at kunnskapen blant lærere ikke er tilstrekkelig (s. 9).
Jeg vil først ta for meg noen fordeler ved et digitalt verktøy som har eksistert en god stund, nemlig tekstbehandlingsprogram. Bruk av tekstbehandlingsprogram er ofte relatert til praktisering av en annen grunnleggende ferdighet, nemlig skriving. Som Iversen og Otnes (2016) skriver, har digitale verktøy vært revolusjonerende for skriveopplæring i skolen (s. 37). Elevene kan skrive, lagre og redigere tekster. De kan «kopiere, klippe og lime – og angre» (s. 37). Overgangene mellom en kladd, et første utkast, et andre utkast og et ferdig produkt kan være mer sømløse og effektive enn dersom eleven skulle skrive alt for hånd. Elever med dysleksi, lese- og skrivevansker eller andre utfordringer kan bruke spesielle hjelpemidler, som for eksempel Textpilot eller Lingdys. Videre gir bruk av tekstbehandlingsprogram (og digital innlevering av tekst) mange muligheter for lærerens vurdering, både underveisvurdering og sluttvurdering. Læreren kan skrive kommentarer, enten direkte i teksten eller i margen. Læreren kan utheve tekst med farger. Det er også mulig å spille inn kommentarer og tilbakemelding til teksten. Videre kan verktøy for samskriving, for eksempel Google Docs, OneDrive eller OneNote brukes av både elever og lærere. Elever som arbeider sammen i en gruppe kan samskrive, og dersom dokumentet deles med lærer, kan læreren gi skriftlige tilbakemeldinger i samtid.
Det finnes også noen ulemper ved bruk av tekstbehandlingsprogrammer. Dersom elever kun bruker tekstbehandlingsprogrammer gjennom hele skolegangen, kan man forestille seg at de vil få dårligere håndskriftferdigheter. Selvsagt var håndskriftferdigheter viktigere tidligere enn nå, både i skolen, hverdagslivet og i de fleste tilfeller. Likevel skal det ikke mer til enn at «PCen klikka og jeg måtte levere den på IKT» eller «jeg har glemt laderen hjemme» før elevene plutselig kan trenge å skrive effektivt for hånd en dag. Det er derfor viktig at elevene får praktisere håndskrift, også i den videregående opplæringen der det å skrive for hånd ikke er nevnt spesifikt i kompetansemålene. Som Hagalia (2018) påpeker, må vi lære oss å bruke analoge, papirbaserte og digitale verktøy sammen på en best mulig måte (s. 9). En annen utfordring eller ulempe knyttet til tekstbehandlingsprogrammer er oversettelsesprogrammer. Dette er kanskje først og fremst en utfordring i engelskfaget og fremmedspråk, men man kan også forestille seg at elever med svake norskkunnskaper og et annet morsmål enn norsk, kan bli fristet til å bruke dette hjelpemiddelet på en lite hensiktsmessig måte.
Et digitalt verktøy som til tider får svært mye oppmerksomhet i skolen på ulike måter er mobiltelefonen, som i de fleste tilfeller er en smarttelefon. Ulike skoler har ulike tilnærminger til denne problemstillingen. Noen skoler har innført mobilforbud, også i friminuttene. Andre skoler har «mobilhoteller» der elevene kan sette mobiltelefoner på begynnelsen av timen, men ta dem ut igjen for bruk i friminutt. Det er ingen helt tydelig konsensus blant norske lærere om hva som er riktig. Noen lærere er svært positive til et totalforbud, mens andre er ivrige brukere av undervisningsmetoder som involverer elevers bruk av mobilen som et læringsverktøy. Det er heller ingen absolutt konsensus blant forskere om hvordan mobiltelefonbruk påvirker læring. I en oppsummering av ulike forskningsprosjekter skriver Amundsen (2018) at noen studier viser at elevers læring blir svekket av tilgang til mobiltelefon. Det finnes imidlertid også forskning som viser at elever kan bruke mobiltelefonen konstruktivt i læringsarbeid, og at den derfor kan bidra til å skape et bedre læringsmiljø. Som artikkelen påpeker, er den internasjonale forskningen noe begrenset på nåværende tidspunkt.
Når det gjelder bruk av smarttelefoner, finnes det, som med andre digitale verktøy, fordeler og ulemper. For eksempel kan elevene bruke smarttelefonen til å søke etter og finne informasjon dersom de ikke har tilgang til en datamaskin. Elevene kan også bruke smarttelefonen til å se på filmsnutter eller lytte til lydopptak som er relatert til emnet eller ferdighetene de skal jobbe med (også dersom de ikke har tilgang til en datamaskin). Et arbeidsmetode jeg har positiv erfaring med er bruk av smarttelefon til å ta opp film, lyd eller bilder. Elevene har brukt denne arbeidsmetoden i faget engelsk, men den kan sannsynligvis like gjerne brukes i norskfaget. For eksempel har elevene tatt opp et rollespill på video. De har da hatt mulighet til å ta flere opptak (tilsvarende første og andre utkast av en tekst), og de kunne også starte filming på nytt eller redigere dersom de gjorde feil eller ikke var fornøyde med resultatet. Det som gjør denne metoden såpass enkel å bruke er at de aller fleste elever har en smarttelefon med videokamera og lydopptak, og de vet hvordan de skal bruke denne. Det er også enkelt å overføre filer til læreren via læringsplattform, e-post eller andre kanaler.
Det finnes også noen ulemper ved bruk av smarttelefon i læringsarbeid, og den største vil jeg si at er den ureglementerte bruken av smarttelefonen. Den ureglementerte bruken fører ofte til nettopp de problemene som har blitt påpekt i forskning: forstyrrelser, lavere oppmerksomhet rettet mot læringsarbeidet og lavere konsentrasjon. Andre negative effekter kan for eksempel være krenkelser eller mobbing via sosiale medier eller uønsket og/eller ulovlig fotografering og filming av medelever, lærere eller andre ansatte. Som Hagelia (2018) skriver, gir ikke teknologi i seg selv bedre læring; det er måten man bruker teknologien på som kan gi bedre læring (s. 13-14). Ergo kan ikke en smarttelefon gi bedre læring; det er spesifikke måter å bruke en smarttelefon på som kan gi bedre læring. Selv opplever jeg en del frustrasjon og usikkerhet når det gjelder smarttelefonbruk i skolen. Jeg er usikker på om et totalforbud er den rette løsningen, men på samme tid undres jeg over hva som da er den rette løsningen, dersom den finnes.
Referanser
Hagelia, M. (2018). Digital studieteknikk. Hvordan lære i informasjonssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Iversen, H.M. & Otnes, H. (2016). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget.
Det første spørsmålet som slo meg da jeg skulle begynne å skrive dette blogginnlegget var, «Finnes det et godt norsk ord for ‘literacy’?» Selvsagt har andre mennesker undret seg over dette også, så et av de øverste Google-treffene jeg fikk var spørsmålssidene til Språkrådet. Jeg valgte å bruke denne kilden som et utgangspunkt for min definisjon, da den tar opp flere relevante aspekter ved ‘literacy’-begrepet og dessuten viser til en mer internasjonal definisjon fra UNESCO. På Språkrådets side stod det først at «flere norske ord [for ‘literacy’]kan brukes, bl.a. skriftkultur, skriftkunne og tekstkompetanse» Ingen av disse ordene er, etter min mening, dekkende for det jeg forbinder med ‘literacy.’
Språkrådet påpeker selv at begrepet er «så vidt og diffust at det er vanskelig å finne ett norsk ord som dekker nøyaktig det samme som det engelske»1Språkrådet viser til UNESCOs definisjon: “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and society. («The Plurality of Literacy and its Implications for Policies and Programmes». UNESCO Education Sector Position Paper, Paris 2004.) UNESCOs definisjon sammenfaller i stor grad med mine tanker om hva ‘literacy’ innebærer. Det jeg finner spesielt interessant med definisjonen, er at den beskriver ‘literacy’ som en læringsprosess. ‘Literacy’ er noe man utvikler over tid, ikke noe man plutselig erverver seg fra et sekund til et annet. ‘Literacy’ utvikles gjennom livet.
Språkrådet viser også til at ‘literacy’ brukes knyttet til ulike fagområder. Noen eksempler de viser til er ‘health literacy’, ‘digital literacy’ og ‘media literacy’ (helsekompetanse/helsekunne, digital kompetanse og mediekompetanse på norsk). Spesielt denne bruken av begrepet understreker at ‘literacy’ er noe en person utvikler og videreutvikler kontinuerlig over tid. Det som kunne betegnes som god digitalkompetanse i 1995 var sannsynligvis ikke god digitalkompetanse i 2005 eller 2015 på grunn av den teknologiske utviklingen som har skjedd i løpet av disse årene. God helsekompetanse i 1950 var ikke det samme i 1970 og 2000, selv om det naturligvis er kunnskap, ferdigheter og kompetanser innenfor helseområdet som ikke forandrer seg så raskt.
Som tema for blogginnlegget har jeg valgt et område som kan by på utfordringer og muligheter for norsklærere på alle nivåer, nemlig tilrettelegging av god norskundervisning for elever med fremmedspråklig bakgrunn. Jeg tenker da spesifikt på situasjoner der elevene skal følge den samme læreplanen som elever som har norsk som morsmål. Disse elevene kan ha gått på norskkurs for å lære seg grunnleggende norsk, men har naturligvis ikke morsmålskompetanse i norsk. Videre tenker jeg i hovedsak på elever som har morsmål som skiller seg vesentlig fra norsk innenfor områder som leksikon, grammatikk, uttale, syntaks og alfabet.
Én utfordring knyttet til tilbakemelding og vurdering er vektlegging av ulike aspekter av en tekst. Ifølge UNESCOs definisjon involverer ‘literacy’ å være i stand til å kommunisere. Et utfordrende område for fremmedspråklige elever (og selvsagt noen norskspråklige elever) kan være ortografi og grammatikk. Selvsagt kan en skriver være i stand til å kommunisere uten konsekvent bruk av korrekt ortografi og grammatikk. Et spørsmål jeg tror jeg kommer til å stille meg når jeg skal begynne å jobbe som norsklærer er i hvilken grad, hvordan, og i hvilke sammenhenger jeg skal gi tilbakemeldinger på og vurdere ortografi og grammatikk. En tommelfingerregel fra engelsk, faget jeg underviser i allerede, er å fokusere på kommunikasjonsforstyrrende feil. Men hva gjør man når det er en myriade av kommunikasjonsforstyrrende feil? Hvor begynner man? Og hva gjør man dersom eleven ikke har nevneverdige kommunikasjonsforstyrrende feil, men svært mange feil som ikke er kommunikasjonsforstyrrende? På nåværende tidspunkt har jeg ingen klare svar på disse spørsmålene, men jeg håper at jeg kan komme nærmere et svar gjennom dette studiet og samarbeid med andre norsklærere i de neste skoleårene.
En annen utfordring knyttet til ‘literacy’ er ulike referanserammer. I norskfaget arbeider man med ulike sjangre som dikt, noveller, romaner, leserinnlegg, bokanmeldelser, filmanmeldelser, rapporter og logger, både gjennom lesing, tolkning og produksjon av egne tekster. Kanskje spesielt i den videregående skolen har læreplanen innebygd en forventning om at elevene har noe kjennskap til disse sjangrene siden de har blitt eksponert for dem i grunnskolen. Alle elever mestrer ikke novelletolkning, men de fleste har sannsynligvis en idé om hva en novelle er. Dette er nødvendigvis ikke tilfelle for fremmedspråklige elever som ikke har gått i norsk grunnskole, og kanskje spesielt de som i tillegg har hatt begrensede muligheter til formell skolegang i hjemlandet. Videre er mye av litteraturen i norskfaget hentet fra en norsk eller nordisk litteraturkanon. Elever som har formell utdanning fra hjemlandet kan muligens føle at de har kunnskap om og ferdigheter innen andre sjangre, både muntlige og skriftlige, samt kjennskap til en annen litteraturkanon, men at de kommer til kort med denne kunnskapen og ferdighetene. Kanskje føler de også at denne kunnskapen ikke blir verdsatt i særlig grad siden det ligger delvis utenfor eller utenfor den norske læreplanen.
Like interessert som jeg er i mulige løsninger på disse utfordringene, er jeg interessert i mulighetene klasser med en blanding av fremmedspråklige elever og elever med norsk som morsmål gir. Hvordan kan man utnytte dette potensialet? Er det mulig å sammenlikne en typisk norsk eller vestlig sjanger med en sjanger fra en eller flere av elevenes hjemland? Man vil da sannsynligvis finne både likheter og ulikheter. Kan man forsøke å utnytte elevens kunnskap om og kompetanse i sitt morsmål? Jeg er overbevist om at det foregår mye godt arbeid innenfor dette området på alle årstrinn. Jeg ser fram til å lære mer om dette i studiet, og også til å få inspirasjon fra andre lærere når jeg begynner som norsklærer.
Hei! Jeg heter Karen, og jeg har laget denne bloggen fordi jeg deltar i kurset NORD6110 (Nye perspektiver på norskdidaktikk) ved NTNU.
Jeg har en mastergrad i engelsk med spesialisering i amerikansk litteratur, og jeg arbeider som engelsklærer ved Hamar katedralskole. 2018-2019 er mitt fjerde skoleår som lærer. I tillegg til mine engelskgrupper har jeg også en liten gruppe i norsk (yrkesfaglig program, VG1).
Jeg valgte dette studiet fordi jeg ønsker å kunne undervise i norsk i tillegg til engelsk. Ettersom jeg arbeider fulltid, syntes jeg det passet fint med et nettbasert studium der jeg kan se videoforelesninger på ettermiddagen og i helgene. Jeg har vært svært fornøyd med opplegget i de andre emnene.
Ettersom formålet mitt med utdanningen er å undervise i norsk, forventer jeg først og fremst at NORD6110 vil gjøre meg bedre rustet til denne oppgaven. Jeg forventer at det blir en del teori, men jeg håper også at jeg kan få ideer, innspill og inspirasjon som jeg konkret kan bruke i klasserommet. Da jeg tok PPU, syntes jeg fagdidaktikk var det mest interessante, så jeg håper jeg får den samme positive opplevelsen her.
Jeg tror også at det blir nyttig og lærerikt å ha en samling der man kan møte de andre kursdeltakerne.
Thanks for joining me!
Good company in a journey makes the way seem shorter. — Izaak Walton
kfjensen89 